第二节学前儿童绘画教学活动的类型

　命题画

　　是指由教师提出绘画的主题和要求，儿童按照这一要求完成的绘画。命题画教育以帮助儿童学习造型、设色、构图等形式语言为主要目的。根据其内容的不同，命题画可分为物体画和情节画。物体画的主要描绘对象为单一的物体，侧重于对儿童的造型能力的培养；情节画的主要描绘对象则是一组物体及其相互关系所反映的一定的情节，除了对儿童的造型能力的培养以外，更侧重于对儿童的构图能力的培养。

　幼儿画命题画要有三个条件：

　　一是要有直接的（幼儿在幼儿园或家里亲身感受的）或间接的（幼儿在电影、电视、图书上看到过的）生活经历；二是图画形象基本上是画过的；三是幼儿有初步想象作画的习惯。所以教师必须从幼儿的实际出发，深入地了解学前儿童，了解他们的生活，选择那些儿童感兴趣的、与他们的生活经验相关的内容来作为绘画的题材。

　　意愿画

　　是指由儿童自己独立确定具体内容、形式和表现方法，教师协助完成的绘画。由于意愿画需要儿童对自己在生活中的所见所闻和自己头脑中想象的东西进行独立的加工和改造，因而，意愿画的主要功能在于发展学前儿童的想象力和创造力。

　　第三节学前儿童绘画教学活动的指导

　　在绘画操作表现阶段，教师的指导应着重在以下几方面：

　　（一）为儿童选择和提供绘画工具和材料

　　（二）学习各种绘画工具和材料的使用方法

　　（三）帮助儿童进行创造性的画面表达

　　（四）提供游戏化的练习

　　诱发学前儿童参与绘画活动的兴趣

　　（一）创设宽松的心理环境

　　（二）创设充满情感色彩的审美环境

　　（三）引导儿童进行想象和体验，教师要注意以下几方面：

　　首先，教师在引导学前儿童体验时要注意自身审美情感的表达，要用自己对对象的情绪表现来感染儿童，使儿童在不知不觉中进入审美状态。其次，教师要利用学前儿童情感发展的特点，引导儿童进行“移情”和“拟人”。最后，可以引导学前儿童通过多种分析器的协同活动来加深对对象的体验。通过动作来进行心理上的想象、思维等活动是学前儿童的一大特征。

　　激活学前儿童的生活经验

　　在学前儿童的绘画中，表象起着描绘和符号功能，因而学前儿童的表象主要有个别表象和概括表象两种类型。个别表象是记忆中的某一具体事物的形象，它是某一具体事物多侧面、多角度地、多次地作用于人的感官而在大脑皮层上留下的印记。因此，它虽然是个别的，但却有概括性，是具体对象多种形象信息的概括。正是个别表象的这种概括性，才保证了艺术的立体性与生动性。概括表象是记忆中的某一类事物的形象，这是一种对事物的审美本质特征的概括，它保证了艺术的理性成分。教师要注意帮助儿童获取这两类表象，因为人不可能把握大干世界瞬息万变的千万种姿态的事物。

　　所谓表象的变形是指在保证表象的基本形态和主要特征的情况下所构想的种种新表象。这是因为凡是表象都具有概括性和可塑性，它可以像一块黏土一样被捏成各种形象，而黏土的基本特性不变。表象的变形可能是自觉的，也可能是不自觉的。自觉的变形是创作者为了某一目的而有意追求的变形，如把鹅的脖子拉得很长。不自觉的变形通常是无意识地、被动地、自然而然地在人的头脑中进行的，艺术中所谓的“灵感”即类似于此。在学前儿童的绘画里，既有自觉的表象变形，也有不自觉的表象变形。正因为有了这些变形，才使得学前儿童的绘画充满了迷人的魅力。教师要允许这种变形了的表象的存在，鼓励并帮助儿童进行表象的变形。

　　所谓表象的分解是指把某一表象因素从表象中突出出来，割断它与其他表象因素的暂时联系，使它获得独立的表象意义。

　　所谓表象的组合是指把不同的表象或表象因素按照一定的目的组合成一个新表象或表象体系的过程。表象的组合也包括变形表象的组合，而这些变形表象依据一定的主观目的组合起来，就形成了神奇莫测的艺术想象世界。学前儿童的绘画创作中就充满了这种变形表象的组合。通过精细的分解和巧妙的组合，画面上的形象虽然利用了“旧材料”，却认不出这材料来自哪里。

　　所谓表象的联想是指由一个表象联想到另一个或更多的表象。在齐白石的《蛙声十里出山泉》里，一道溪水，几只蝌蚪，即是视听表象的联想。表象的联想可以通过学前儿童的眼、耳、手、鼻、肤等多种感觉器官的多通道参与操作来进行，在此基础上，让儿童展开想象的翅膀，用比喻的方法来联想。

　　引导学前儿童进行有效的观察

　　（一）选择可供学前儿童欣赏感知的对象

　　美术心理学的研究表明，来自现实生活本身并且经过创作者亲身体验过的知觉材料远比间接的知觉刺激重要得多。因此，教师可以通过多种途径丰富学前儿童的日常生活经验，扩大他们的知识面，让儿童积累丰富的审美心理意象。教师可以经常带领儿童走出教室，通过参观、旅行、散步等方式接触田野、山水、公园、动物园、商店、街道、展览馆、节日活动等学前儿童能理解的自然环境和社会环境。教师平时可以为学前儿童选择一些适合他们的、不同风格的图书、影视，给他们讲解，引导他们观看。教师还可以与学前儿童谈论他们的生活状况、他们的家庭、他们的朋友，让他们回忆生活中的喜、怒、哀、乐的经验。通过这样一些途径，来丰富儿童的审美表象。

　　（二）注意感知内容的科学性

　　艺术活动中的审美感知不同于科学活动中的感知。科学活动中感知的目的在于观察客观事实，形成科学概念，强调的是“真”。而审美感知是对事物的各个不同的特征——形状、色彩、光线、空间、张力等要素组成的完整形象的整体性把握，是一种区别于日常感知的，能够揭示事物的表现性（或审美属性）的特殊的感知，具有非实用功利性、完整性、超越性、情感性等特点，强调的是“美”。教师在引导学前儿童进行审美感知时，要注意有距离的感知，即其内容要有别）：科学感知中那种追究事物的属种、用途、习性等科学概念的做法，而把注意力集中于事物的形状、色彩、空间等形式因素及其所表现的对称、均衡、节奏、多样统一等形式美的模式，事物的主题、情节、形象等内容目素，以及这些形式和内容所表现出的情感因素上。例如：对柳树和松树的审美感知，就不能像在科学教育中那样要求儿童说出柳树是一种落叶树，松树是一种常绿树，而应该引导儿童观察柳树与松树的树冠形状的不同、树叶的形状与颜色的差异、肌理的变化。微风吹来时，柳树与松树不同的动态；感受柳树的婀娜多姿、松树的伟岸挺拔等情感象征性。又如：对下雨天的感知，在科学领域中，儿童需要了解雨的形成过程，雨对植物、人的作用及影响等科学知识；而在艺术领域中，儿童就要观察下雨的时候，天空是灰白的，雨从天空落下来时大雨、小雨的不同线条，以及风儿一吹，雨线飘动的样子，雨中人们的行为、装束形态等。

　　（三）注意感知过程中方法的合理性

　　如前所述，艺术知觉主要是完形知觉和超完形知觉，对部分的感知是为艺术整体服务的。所以教师在引导儿童感知时，要遵循这样一种感知顺序：首先从远处感知事物的整体及其背景，让儿童获得整体印象，其次到近处感知事物的局部特征以及相貌，最后回到整体的感知上，让儿童形成牢固的整体印象。例如，感知节日的广场，可以先从远处整体感知节日广场上的热闹与喜庆气氛，再让儿童思考：这种热闹与喜庆的气氛从哪些方面表现出来?让儿童带着问题从远到近地观察：远处的天空飘着各色气球，近处的树枝上挂着大红灯笼，插着彩旗，广场中央和四周都摆放着各种鲜花，这些气球、灯笼、彩旗、鲜花的形状和颜色各不相同；身边的人们玩着各种游戏，脸上挂着笑容。总之，这些鲜艳的颜色和喜悦的笑脸表达了一种热闹与喜庆的气氛。

　　（四）注意感知过程中语言的引导性

　　教师引导学前儿童进行审美感知时的语言大致可以分为两种类型：一类是启发性的语言。这类语言的作用主要在于帮助学前儿童开阔思路、

　　启迪智慧。教师可以用“是什么”、“为什么”、“怎么样”这样一类的开放性言来向学前儿童提问，而不是用“……是不是?”这类封闭性的问题来提问，因为这类问题很容易造成儿童思维的惰性。在实践中，我们有时会看到教师问儿童：“这朵花很漂亮，是不是啊?”而儿童也漫不经心地眼看着别处、拖着长腔说：“是——”这类做法应该避免。