第二节 外国学前儿童美术教育的发展历史

　　西方早期儿童美术教育

　　西方美术教育可以追溯到古希腊时代。雅典的教育重视智育、德育和美育，通过这种教育，培养身心和谐发展、能履行公民职责的人。在雅典教育制度中，儿童从7岁开始就可进文法学校和音乐学校学习。在文法学校中尚未熟悉字母轮廓的儿童，便依照教师所写的描画。图画教学不是传授谋生的技艺，而是旨在促进儿童身心和谐发展。

　　德谟克里特、亚里士多德

　　捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，·1592—1670)的著作《大教学论》为在学校中实施美术教育作了铺垫。他主张对儿童实施一种周全的教育， 即从道德、知识、身体和艺术等方面去发展儿童，而艺术教育则主要发展儿童的首创精神，培养儿童的艺术才能。夸美纽斯推崇美术在教育中的作用。他认为，美术对儿童有较强的吸引力，能诱发其内在动机，激发儿童主动学习。他说：“一切儿童都有一种要画图画的天生欲望，这种练习就可以给他们快乐，他们的想象就可以从这种感觉的双重动作得到激发。”在述及艺术教学法时，他提出凡是应当做的都必须从实践中去学习，要“从雕刻中去学雕刻，从画图中去学画图”。

　　法国启蒙思想家卢梭在自然教育的基础上，根据自己对儿童发展的自然进程的理解，将儿童教育划分为四个阶段。四个阶段中的第二个阶段(2岁一12岁)的主要任务是发展感官。卢梭将感觉经验看做是对儿童进行智育的前提。在第二阶段对儿童实施的美术教育是以感觉和形象训练为目的的。通过绘画，能训练儿童观察的敏锐性和触觉的真实性。

　　德国教育家赫尔巴特(J。F．Herbart，1776—1841)认为艺术是人的本能，是人内部生命的表现，因此培养充分和全面发展的人的教学计划应根据儿童的审美兴趣开设文学、唱歌、图画等学科。开设这些课程的目的并不是让儿童成为艺术家，而是让儿童学会欣赏艺术，掌握多种能力。

　　18世纪初，欧洲的一些新式学校开始将美术课列入课程。到了19世纪，英国、德国、法国、美国、俄国等一些西方国家在学校普遍开设了图画课。

　　裴斯泰洛齐(JohannHeinrichPestalozzi，1746—1827)是一位瑞士女教育家。她是最早表明可以向几乎一切儿童教授绘画和音乐的学前教育家。在她的学前儿童教育课程中就包括了绘画、制作模型、绘制地图、采集标本等与美术有关的内容。她强调直观的作用，认为获得知识最简单也最可靠的方式就是直接观察，她经常带领孩子到山川溪流中，让儿童接触自然，观察自然的变化，从而引发他们的思绪。

　　福禄倍尔是德国的教育家，德国幼儿园的创始人。他把艺术教育纳入幼儿的教育活动之中，为学前教育设置的教育内容包括：发展外部感觉、数学、自然、语言、绘画、唱歌、泥塑等。他还专门为幼儿设计和介绍了很多有益的艺术活动，如著名的福禄倍尔“恩物” (Gifts，意为神恩赐儿童的玩具)就是他作为儿童游戏和作业的材料，用以培养儿童造型能力的玩具。

　　当代外国儿童美术教育

　　奥地利美术教育家弗兰兹·西泽克(FranzCizek，1865—1946)是一位儿童美术教育的先驱者。他是在美术教育史上第一个“发现了儿童绘画”、给儿童绘画以崇高地位的人。他的儿童美术教育主张与实践对当时的欧美各国特别是英国产生过巨大影响。第二次世界大战前后，他的思想与实践陆续被介绍到包括日本、中国在内的世界其他一些国家和地区，对世界范围的美术教育革新也产生过积极的影响。西泽克秉承了卢梭的思想，持一种自然主义的儿童观。基于对儿童充分肯定、信任和尊重的思想，他在对儿童进行美术教育时并不像过去的美术教育那样直接去教儿童怎么画，而是让儿童自己去注意，去画，去创造，认为对儿童进行美术教育并不是教他们成人的画法，而应去助长儿童本身的表现。

　　里德主张通过艺术教育促进儿童人格的发展，认为儿童生来具有艺术潜能，并具有不同的表现类型(他将其概括为八大类型)。教师应按照儿童的类型进行指导， 以发展儿童的个性。

　　罗恩菲尔德则主张通过儿童的艺术创作发展其个性和创造性，他对创造性推崇备至，认为教师应尽量给儿童提供自我表现的机会，让儿童以自己的方式表达自己独特的思想和情感，并以此树立自我表现的信心。

　　艾斯纳和古力的观点则主要是强调以美术科目为中心来确定课程内容，主张以严谨的美术课程实现美术的自身价值。他们认为美术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果，美术教育必须有严格的课程设计才能取得良好的效果。

　　这些著名美术教育家的观点分别形成了当代美术教育中的工具论与本质论两大派别。